Notice 16

Curriculum exclu, implicite, explicite

Joël Lebeaume

Elliot Wayne Eisner, spécialiste de l’éducation artistique et du développement curriculaire, attire l’attention dès 1985 sur la distinction entre trois types de curriculum avec différents adjectifs selon les auteurs : le curriculum exclu, implicite et explicite (curriculum and null [or excluded] curriculum, implicit curriculum, explicit curriculum).

Le curriculum explicite est intentionnellement conçu et est rédigé afin de cadrer la relation entre les élèves et les enseignants, et le curriculum implicite est le curriculum caché (voir la notice 13 « Curriculum caché ») ni écrit ni précisé, de façon délibérée ou non. Le curriculum exclu, omis ou absent recouvre « ce que les élèves n’ont pas l’opportunité d’apprendre ». Lorsque ces silences sont perçus par les élèves, ceux-ci découvrent voire comprennent que certains contenus, délibérément absents, ne sont pas essentiels. Pour Eisner (p. 97) :

« Ma thèse est que ce que les écoles n’enseignent pas peut être aussi important que ce qu’elles enseignent. Je défends cette position parce que l’ignorance n’est pas simplement un vide neutre ; elle a des effets importants sur les types d’option que l’on peut envisager, les alternatives que l’on peut examiner et les perspectives à partir desquelles on peut voir une situation ou des problèmes. […] Il est important de considérer les choix effectués. Nous enseignons les guerres, mais pas la paix ; nous enseignons une sélection d’éléments culturels ou historiques, mais pas d’autres. À la fois nos choix et nos omissions envoient des messages aux élèves. »

Les recherches consacrées au curriculum exclu concernent en particulier les questions vives telles que les droits humains, le terrorisme, la sexualité, les religions, etc., dans l’enseignement primaire et secondaire (par exemple, en Turquie, Tatar et Adigüzel, 2019 ; en Iran, Kazemi et al., 2020). Dans le même sens, les travaux sur les sciences historiques et la théorie de l’évolution de Darwin peuvent être exclus, omis, ignorés ou abrégés (voir Maurines, 2010 ; Paulin, 2015 et Paulin et al., 2019). Depuis le début du xxie siècle, l’institution scolaire a été confrontée à plusieurs reprises, à ces questionnements : ainsi en histoire, à propos de l’enseignement de la guerre d’Algérie, de l’esclavagisme pour lequel l’Assemblée nationale est intervenue ; en français, à propos du choix et de l’évolution des œuvres reconnues comme patrimoniales et devant être étudiées dans le cadre de la scolarité obligatoire (les grands classiques, les philosophes du xviiie siècle, etc.).

Références

Eisner Elliot W. (1985, 1994). The Educational Imagination. On The Design and Evaluation of School Programs, Macmillan.

Kazemi Sara, Ashraf Hamid, Motallebzadeh Khalil et Zeraatpishe Mitra (2020). « Development and Validation of a Null Curriculum Questionnaire Focusing on 21st Century Skills Using the Rasch Model », Cogent Education, vol. 7, no 1, p. 1736849. https://doi.org/10.1080/2331186X.2020.1736849

Maurines Laurence (2010). Sciences et religions quelles vérités ? Quel dialogue ?, Vuibert.

Paulin Fabienne (2015). L’épistémologie contemporaine de la Théorie de l’évolution dans l’enseignement secondaire français : état des lieux et conséquences didactiques, thèse de doctorat, Université Claude Bernard – Lyon.

Paulin Fabienne, Charlat Sylvain et Triquet Éric (2019). « L’enseignement de l’évolution : redonner une place à l’épistémologie des sciences historiques », RDST, vol. 19, p. 141-163. https://doi.org/10.4000/rdst.2444

Tatar Şefica et Adigüzel Okty Cem (2019). « The Analysis of Primary and Secondary Education Curricula in Terms of Null Curriculum », International Journal of Contemporary Educational Research, vol. 6, no 1, p. 122-134. https://doi.org/10.33200/ijcer.563552