Balises curriculaires

La notion de « balises curriculaires » a été proposée au sujet de l’éducation à la santé (Lange et Victor, 2006). Dans une métaphore de navigation maritime, l’idée de « balise » recouvre l’idée de repère dans la conception et la mise en œuvre d’un parcours d’étude : « les balises curriculaires, c’est-à-dire les passages obligés, les dérives à éviter, les nœuds de tension épistémologiques et didactiques identifiés par le travail de recherche » (Lange, 2017, p. 355). À titre d’exemple, dans le cas d’un curriculum tel que celui pour l’éducation à la santé ou pour l’éducation au développement durable (voir la notice 30 « Éducations à… »), il convient pour l’institution de définir à l’intention des enseignants, des parents et des élèves, des repères qui permettent l’esquisse de tels parcours, d’un itinéraire éducatif comportant des visées nettes, adaptables aux caractéristiques locales et conjoncturelles, et en particulier aux ressources disponibles.

Au-delà des éducations transversales, l’idée de balise curriculaire rejoint une méthode d’élaboration de programmes telle que celle proposée par Maradan (2008) dans une métaphore de construction d’un espace. Cette méthode revient à identifier une finalité générale, orientation ou horizon, et des paliers intermédiaires définissant ainsi un espace, par exemple par niveau de cycle, fonctionnant comme des balises précisant, sous la forme d’un plancher, les attendus minimaux et essentiels. La détermination de ces balises est le plus souvent effectuée de manière institutionnelle au sein d’une ou de commission(s) d’élaboration des programmes et repose, le plus souvent, sur l’expertise des acteurs institutionnels, mais sans validation scientifique spécifique.

Ainsi, lorsque le constat est celui de l’absence d’une prescription programmatique et planificatrice telle que pour l’éducation au développement durable, l’espace curriculaire adapté au contexte local (national) reste à élaborer par le travail de recherche. Si la fonction du chercheur n’est pas pour autant de se substituer aux décideurs institutionnels dont c’est la mission politique, elle est bien de rendre intelligibles et lisibles, par des recherches théoriques et empiriques, les processus à l’œuvre, d’apporter des distinctions, de proposer des explications et d’approcher une certaine forme de réalité au moyen de modélisations. Le travail de recherche relatif aux balises permet ainsi de concevoir des propositions et clarifications curriculaires par un effort exploratoire et prospectif, visant à repousser les limites de l’existant et à sortir des routines, traditions et coutumes installées (Martinand, 2003c ; Lange et Martinand, 2010). Il permet de déterminer une matrice curriculaire (Lebeaume, 2003) pour l’enseignement considéré et de choisir la figure la mieux adaptée contribuant de cette façon à la détermination de sa structure.

L’activité de recherche empirique qui en résulte aboutit alors à la mise à disposition d’îlots d’intelligibilité pour les acteurs, décideurs et praticiens qui auront à se saisir des résultats des travaux effectués. Ces îlots d’intelligibilité constituent les repères élaborés par le travail de recherche : les balises curriculaires de l’enseignement considéré.

Ces balises sont déclinées relativement aux trois registres curriculaires de questionnement: politique, stratégique et programmatique, didactique et pédagogique (Martinand, 2003c). Tel est le cas en France, du parcours éducatif de santé (PES, 2013) auquel ont contribué deux chercheurs en éducation, D. Berger et D. Jourdan. Ce parcours s’appuie sur leurs travaux de recherche et constitue un exemple réussi de curriculum possible (au sens d’acceptable, voir la notice 19 « Curriculum possible, (auto-)prescrit, (co-)produit, potentiel ») transposé en prescription, même si ses auteurs n’utilisent pas cette terminologie, ni de balises ni de curriculum. Ce parcours précise en effet les missions éducatives en les situant en matière de santé publique, celles de la promotion de la santé telle que définie par l’OMS, et explicite les trois stratégies possibles, celles de la prévention, de la protection et de l’éducation. Il est centré sur des contenus explicités en termes de compétences psychosociales de l’OMS, exemplifie les actions éducatives à mener selon le niveau scolaire et les priorités locales tout en définissant les principes de progressivité de la maternelle au lycée, et précise les liens horizontaux entre parcours éducatifs et domaines disciplinaires. Sont précisées également les modalités pédagogiques, celle de la pédagogie de projet, et celles de l’évaluation en termes d’indicateurs de processus et de résultat. Il resterait à formaliser explicitement la dimension didactique des savoirs disciplinaires contributifs à mobiliser en relation avec la diversité des situations éducatives possibles, et à former explicitement les acteurs pour sa mise en œuvre.

De même, les finalités, missions et stratégies en vue de l’élaboration d’un curriculum d’une éducation au développement durable ont été clarifiées et testées (Lange et Martinand, 2010). Les recherches se poursuivent désormais sur le plan didactique. Citons à titre d’exemple, la grille de balises curriculaires élaborée par Barthes, Blanc-Maximin et Dorier-Appril (2019) à propos de l’introduction de la prospective dans les programmes de géographie à l’école primaire et au collège. Cette grille comporte dix compétences exprimées en verbes d’action, formulées à partir des prescriptions institutionnelles du socle commun et déclinées en niveaux de performance permettant de rendre compte et de mesurer l’implication politique des élèves.

Une telle grille constitue ainsi un outil efficient d’analyse et d’intelligibilité du processus éducatif relatif à des compétences, car validé par le travail de recherche. Grâce à ces balises, cette grille constitue aussi un guide d’action et d’évaluation des compétences requises, appropriable par des praticiens, et donc transposable par eux, évitant les dérives technicistes ou comportementalistes maintes fois constatées par les recherches menées.

Enfin, la nécessité d’un travail spécifique de recherche portant sur les balises curriculaires ne se résume pas au cas particulier des « éducations à ». Ainsi en est-il du travail mené par Hodson (2010) à propos de l’enseignement scientifique. Situant sa réflexion dans l’orientation Sciences-Techniques-Société, et se plaçant du point de vue de la didactique des questions socio-scientifiques, Hodson distingue quatre niveaux de balises pour l’enseignement des sciences dans une perspective de formation du citoyen qui constituent autant de balises stratégiques et programmatiques que des paliers à atteindre : niveau 1 – apprécier l’impact sociétal des changements scientifiques et techniques et reconnaître que sciences et techniques sont des domaines culturellement déterminés ; niveau 2 – reconnaître que les décisions portant sur le développement des sciences et techniques sont prises dans la recherche d’intérêts particuliers, et donc en relation avec des enjeux de pouvoir ; niveau 3 – développer son propre point de vue et établir son propre jugement ; niveau 4 – se préparer et agir sur les questions socio-scientifiques et environnementales.